Diagnostično ocenjevanje v specialni pedagogiki

Ne morem biti več tiho! V zadnjem času sem imela številne debate s kolegi v moji stroki na temo specialnopedagoškega diagnostičnega ocenjevanja, ki so me psihično posebno izčrpale.

V mojih časih, pred davnimi leti, so nas na fakulteti učili, da obstaja formativno in neformativno diagnostično ocenjevanje.

Formativno ocenjevanje je po ustaljenih vzorcih po standardnih protokolih, ki veljajo za posamezne standardizirane in normativno opredeljene diagnostične preizkuse.

Neformativno ocenjevanje, je po drugi strani nestandardizirano, subjektivno, zanj ni norm in smernic.

V specialni pedagogiki imamo uradno samo en preizkus, ki ga smemo uporabljati v prvi vrsti ravno specialni pedagogi, tj. SNAP. Strogo gledano, SNAP niti ni normativno diagnostično sredstvo, saj rezultatov naših ocen ne primerjamo na nivoju standardnih točk, niti ne na nivoju centilov. Rezultate umestimo v tri kategorije, ki so v grobem opredeljene s kvartili.

Obstaja tudi test ZMS, ki sicer v grobem da nek rezultat v bolj normativnih okvirjih, a si z njim v praksi težko pomagamo. Jaz sem ga naredila parkrat, potem pa obupala, ker sem ga težko umestila v obstoječe kategorije OPP in potrebnih prilagoditev.

Smemo uporabljati tudi psihološke standardizirane preizkuse, kot so ABC gibanja ter Test bralnih zmožnosti. Tu pa se seznam konča.

Seznam preizkusov je kratek, zato si specialni pedagogi v praksi pomagamo z uporabo tujih inštrumentarijev. Tu pa je potrebno biti zelo previden pri interpretaciji, sploh če vsevprek posvajamo ameriške preizkuse. Vsekakor je tu treba upoštevati naše kulturne posebnosti, samo prevod in priredba nista dovolj in uporaba tovrstnega gradiva brez potrebne standardizacije lahko naredi več škode kot koristi.

Sama sem šla skozi vse faze mojega profesionalnega razvoja, kar v tem kontekstu pomeni, da sem kot novopečena specialna pedagoginja najprej uporabljala izključno standardne preizkuse, a kmalu ugotovila, da je to premalo in začela delati lastne prevode in priredbe tujih standardnih preizkusov ter jih hitro dobila po prstih in po glavi, ko sem pavšalno upoštevala tuje norme in standarde.

Sledilo je obdobje lastno izdelanih protokolov in nenormativnih preizkusov.

Trenutno sem na nivoju standardizacije teh mojih preizkusov, kar zame pomeni veliko časovno, logistično in finančno obremenitev.
Nekje je pač treba začeti.

Nehajmo se razburjati, da nimamo kaj v roke prijeti pri diagnostičnem ocenjevanju nevrorazličnih oseb s posebnimi VIZ potrebami. Zanalašč sem napisala oseb, saj so v tej kategoriji zajeti tudi dijaki in študenti. Če gremo izven okvirjev VIZ bi diagnostično ocenjevanje za lastne takšne in drugačne potrebe potrebovali tudi nevrorazlični odrasli. To je sicer zgodba za kakšno drugo diskusijo.

Zmoti me, da se v izobraževanju naše stroke še vedno razmišlja na način v prvih dveh zgoraj opisanih fazah. Potem ni čudno, da smo zafrustrirani. Da skrbno varujemo svoj vrtiček, delamo priredbe in prevode, ki jih le sami uporabljamo.

Nekateri kolegi gredo še korak naprej in (tipično slovenceljsko) šimfajo druge, ko kaj drugačnega pripravijo. Ko uporabljajo nenormativne preizkuse.

Velecenjeni kolegi, specialni pedagogi! Če se mi ne bomo zedinili in spravili svojih riti z udobnega naslonjača, bomo stagnirali. Bomo lahko le jamrali, kritizirali in obupavali nad grozno stroko, ki ne naredi nič za svoj razvoj.

V svojem razmišljanju in pod vplivom mojih izjemnežev sem šla še naprej. Zakaj za vraga sploh potrebujemo standardizirane preizkuse?! S standardizacijo omejiš možnost prilagoditev tekom samega diagnostičnega ocenjevanja. Jaz pa prilagoditve izvajam, v poročilih navajam in vidim, da so v ocenjevanju nujno zlo.

Verjetno se sprašujete, kaj spet bluzim. Naj razložim s primerom…
V mojo ambulanto prihajajo pretežno predšolski otroci. Psiholog in logoped po normativnih, standardiziranih preizkusih ugotovita, da ima veliko otrok težave in jih napotita k meni. Jaz opravim svoje protokole in, glej ga zlomka, pri meni funkcionirajo bolje. Zapišem moj protokol, vse prilagoditve, ki sem jih izvedla in grem na timski sestanek.

“Zakaj so pri meni tako dobre ocene, zakaj odsvetujem odlog všolanja?” Vem, grozna sem, popolnoma nestrokovna!

Zato, ker ima veliko predšolskih otrok:

1. začetne prilagoditvene težave in jim dam možnost proste igre, da se med mojim uvodnim intervjujem s starši malce sprostijo ter navadijo na nov prostor in name kot novo osebo,
2. nadaljnje prilagoditvene težave, bodisi kot MAS, ade hade, čustvene in vedenjske težave ali karkoli že,
3. potrebo po odmoru, gibanju, norčavosti in igri (saj razumete, da govorim o predšolskih otrocih?!),
4. potrebo po razumevanju na njihovem nivoju, po občutku sprejetosti v klubu nevrorazličnosti,
5. … in kar je najpomembnejše, potrebo po pohvali za izpostavljanje močnih področij in pogostejši omembi (majhnih) napredkov.

Pa ne me narobe razumeti, ne udriham po psihologih in logopedih, daleč od tega! Izpostavljam, da smo specialni pedagogi sami po sebi specialci, a priori odstopamo od normativov, ker norm nimamo.

Na koncu pa se je treba sploh vprašati, kaj je cilj diagnostičnega ocenjevanja? Kategorizacija ali priprava IP oz. INPD? Morda možnost spoznati otroka v pravi luči, ugotoviti, kje so njegova močna področja in kje izzivi? Ugotoviti, kako njegovo nevrorazličnost umestiti v nevrotipične okvirje? Ali enostavno proučiti primer nevrorazličnosti in vzpostaviti inkluzivno okolje?

Jaz sem za slednje, kaj pa vi, moji dragi izjemneži?!

P. S. Replika izjemnih strokovnjakinj na mojo objavo, ki jih (meni v čast) lahko delim z vami:

—–

“Z vsem se strinjam. Še posebej problematično se meni zdi psihološko in specialno pedagoško ocenjevanje otrok z avtizmom, ki res potrebujejo prilagoditve, da zmorejo pokazati to, kar znajo.”

Sabina Korošec Zavšek, prof. defektologije

—-

“Imam ta privilegij, da otroke lahko spremljam ne samo pri neposrednem delu z njimi, ampak tudi v naključnih situacijah med prehodi, v garderobi, na hodnikih in pri prosti igri, ko se naključno pojavim v igralnici. In prav takšna srečanja so ti v pomoč, da spoznaš kje se otrok ne počuti dobro, ima težave in potrebuje podporo.Bolj kot vse značilnosti, ki so predvidene za otrokovo diagnozo je pomemben otrok sam v vsej svoji izjemnosti. Ko bomo prepoznali v čem je uspešen, bomo s pomočjo le tega lažje podkrepili tisto šibko. Včasih otroci nečesa ne zmorejo, ker so prenasičeni z vsemi dražljaji in potrebujejo le umik, drugi se težje zberejo in potrebujejo le kotiček, kjer bo mirneje, tretji postane nemiren, ker mu je naloga predolga in želi več gibanja.itd..Zakaj jim ne bi vse to omogočili in dovolili da izkažejo svoje potenciale in vso svojo izjemnost❤.”

Tamara Vodlan Mihelič, mag. prof. inkluzivne pedagogike

—-

“Ocenjevanje naj bi spodbujalo rast učencev in doseganje načrtovanih ciljev ter krepilo samozavedanje, podpiralo naj bi tudi razvoj učnega procesa ter to, da bi učenec prepoznal svoje lastne zmožnosti in veščine, zagotavljalo naj bi orodja za oblikovanje učenčeve samopodobe in razjasnjevanje njegovih lastnih ciljev in priložnosti ter krepilo samousmerjevalno učenje (dejavniki, ki vplivajo na samousmerjevalno učenje so odgovornost za učenje, sprejemanje sebe kot učenca, načrtovalne veščine, notranja motivacija, notranje ocenjevanje, odprtost za nove izkušnje, fleksibilnost, neodvisnost in sodelovalne veščine). Rutar Ilčeva zagovarja stališče, da gre ocenjevanje uporabljati kot orodje za opogumljanje učencev za različne vrste nalog ter prevzemanje izzivov in tveganja, ne pa kot sredstvo za zmanjševanje samozaupanja in občutka lastne vrednosti. Učitelj mora imeti vpogled v to, kako si učenec postavlja cilje, kako deluje in napreduje, kako pojasnjuje svoje dosežke. Ocenjevanje postane kombinacija raziskovanja, svetovanja, poslušanja in pogovarjanja, ocenjevanje postaja tudi diagnostično sredstvo za določanje učinkovitosti učnih metod. Še več – učencem pokaže njihov napredek, kar lahko poveča njihovo motivacijo v odkrivanju močnih in šibkih področij, hkrati pa podpira avtonomijo in neodvisnost.
Žal (vedno je nekje nekakšen žal) – Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja v devetleni šoli ne hodi vštric z dognanji stroke. Učitelji smo k spoštovanju in upoštevanju zakonov in pravilnikov zavezani. Ko sem pred leti ob podpori vodstva šole, izjemnih staršev in še bolj izjemnih otrok v okviru projekta evropskega jezikovnega listovnika uvedla “sodelovalno ocenjevanje”, so bili rezultati izjemni tako na kognitivnem, čustvenem kot na motivacijskem področju. Pri vseh otrocih, pa je bila v generaciji kar pestra paleta posebnih potreb. Vsi otroci so bili soustvarjalci lastnega znanja in ocene in večje motivacije si res ne moremo izmisliti. Seveda še vedno pišem o oceni, ker je zaenkrat pač obvezna. Je pa koncept potrdil tudi vse merske karakteristike ocenjevanja, še posebej pravičnost. In nenazadnje bi brez problemov tudi opustili zadnjo fazo, t.j. oceno pa bi še vseeno deloval na vseh treh področjih.”

mag. Jožica Frigelj, prof. razrednega pouka, FB skupina Kakšno šolo hočemo

—-

“Če bi vsi razmišljali neomejeno, široko, bi nam bilo vsem lažje in seveda zadovoljnjeje, kajti takšnega odraslega želimo, ko otroka dobimo, da pa so otroci v stiski, pa sploh ne bom. Sama pravim s pritiskom, da nekaj moraš narediti (kar izhaja iz posameznika in tudi zelo različno), ni nič narobe, ko pa se začne stiska, pa nastane problem … ker je premalo odmora, igre, prostega in ne vedno strog načrtovanega, ki da velikokrat boljše rezultate.”

Ljiljana Mićović Struger, prof. slovenskega jezika s književnostjo